Kan tidens skole lære unge å være menneske i kunnskapssamfunnet?

Det konsekvenspedagogiske perspektivet på sosial læring utfordrer oppdragelsesbegrepet. Dette skjer med bakgrunn i en erkjennelse av at individet selv setter grenser for påvirkningen og selv velger hva det vil bruke påvirkningen til. 

Kunnskapssamfunnets krav til individet om subjektivt å kunne navigere sosialt, er begrunnelsen for å utvikle en pedagogisk teori om sosial læring på et humanistisk grunnlag.

Denne artikkelen tar opp spørsmål om hvordan pedagogikken kan frigjøre seg fra psykologien som legitimerende vitenskap og utvikle seg til en selvstendig disiplin; bli en dagsaktuell pedagogikk som skaper grunnlag for læring i kunnskapssamfunnet. Teksten problematiserer at svært mange eksisterende pedagogiske teorier synes å bygge på et mekanisk eller biologisk menneskesyn, med de konsekvenser det får for synet på kunnskap og læring. I overgangen fra industrisamfunnet til kunnskapssamfunnet har det foregått en gjennomgripende individualisering og globalisering. Som en følge av dette ser vi tegn til et paradigmeskifte i den pedagogiske forskningen, og den praktiske filosofien kan se ut til å vinne terreng som en vesentlig grunndisiplin for pedagogikken. Jeg ser Konsekvenspedagogikken som et eksempel på en teori som er utviklet med inspirasjon fra eksistensialistisk filosofi og et sosiokulturelt syn på kunnskap og læring.

Hvordan kan den praktiske filosofien bidra til at unge får utviklet nødvendig sosial kompetanse i kunnskapssamfunnet?

"

Artikkelen tar utgangspunkt i noen pedagogiske utfordringer den nye tids menneskebilde og utdanning til kunnskapssamfunnet bringer med seg. Mot dette står et skolesystem med røttene godt festet i pedagogisk tenkning utviklet i industrisamfunnet. På bakgrunn av dette er artikkelens hovedproblemstilling:

Hvordan kan den praktiske filosofien bidra til at unge får utviklet nødvendig sosial kompetanse i kunnskapssamfunnet?

Pedagogiske utfordringer i kunnskapssamfunnet

I overgangen fra den lineære tiden til en mer fragmentarisk tid som kunnskapssamfunnet er uttrykk for, står vi i skolen i dag med ett ben i hver leir. Tidligere fantes et sett sosiale spilleregler som barn og unge i stor grad var mottakere av, men i vår fragmentariske tidsepoke har barn og unge blitt sosiale produsenter av disse verdiene. Verden er blitt ”større” og valgmulighetene er blitt flere, og dette perspektivet stiller nye krav til pedagoger når det gjelder forståelse for de verdier og holdninger skolen som institusjon skal formidle til dagens unge. I industrisamfunnets økonomi arbeidet de fleste med å produsere ting, mens man i den postindustrielle økonomien ser en tendens til at arbeidskraften i økende grad er konsentrert om tjenesteytelser, ide-produksjon og kommunikasjon. Samfunnets grunnleggende ressurser er ikke lenger kapital, men kunnskap. Skolen og lærerne må fungere som motvekt til kunnskapsøkonomien, ikke bare som katalysator for den, særlig når det gjelder elevenes karakterdanning, medborgerskap og utdanning til demokrati og fellesskap (Hargreaves 2003).

Lillejord (2003) peker på at det norske samfunnet langt på vei er blitt et multikulturelt samfunn, og skolens homogene og kristne verdigrunnlag utfordres. Samtidig har vi en klar intensjon om å skape en inkluderende skole som skal favne alle, uavhengig av sosial, etnisk eller religiøs tilhørighet eller uansett læreforutsetninger. Lillejord hevder den generelle del av læreplanen mangler et metaperspektiv på det norske samfunnet i dag. Struktur, innhold, metoder og begreper henger igjen i industrisamfunnets utdanning av massene. Skolen må flytte fokus fra undervisning til den enkeltes læring, og dette bør skje innen-for rammene av en lærende organisasjon. Dette medfører etter mitt syn en didaktisk vending mot et nytt syn på kunnskap og læring.

Både Haregreaves og Lillejord understreker betydningen av de sosiale og emosjonelle sidene ved undervisningsog læringsaktiviteter som vesentlige når det gjelder å utruste unge med nødvendig sosial kapital i kunnskapssamfunnet. Den gode skole bør derfor først og fremst handle om dannelse som en læreprosess.

Et annet vesentlig perspektiv i denne sammenhengen, er at individet aldri tidligere har stått så sterkt som i vår tid. Den norske filosofen Dag Østerberg beskriver dette slik: ” Det moderne individ betoner sin selvstendighet overfor andre, og sin frihet. Individet er og vil ha frihet, både som fravær av ytre tvang, og som en indre tilstand eller sinnstilstand: Fri er den som kjenner at ens handlinger på en eller annen måte er villet og valgt av en selv” (Østerberg 1999:11). Vår tids forståelse av individets frihet og ansvar, gir etter mitt syn den pedagogiske forskning en mulighet til å utvikle en ny forståelse av læringsbegrepet.

Pedagogiske teorier og ulike syn på kunnskap og læring

Ulike pedagogiske teorier skiller seg i synet på læring som en indre kognitiv aktivitet og læring som sosiokulturell aktivitet. Dysthe (1999) mener dette kan forklares ved at forskning på læring stort sett har vært knyttet opp mot psykologi. Denne vitenskapsgrenen har tradisjonelt vært orientert mot det enkelte individ. Perspektivet på kognisjon har derfor vært avgrenset til menneskets individuelle psyke. Den behavioristiske læringsforskningen har preget den vestlige kulturs syn på læring fram til slutten av 1960-årene. Behaviorismen betegnes som en atferdsmodifiserende teori. Utgangspunktet er et empirisk kunnskapssyn, der kunnskap er objektivt gitt og bygger på empiriske erfaringer.

Mennesket kan formes gjennom ytre påvirkning i likhet med andre materialer, gjenstander og objekter i naturen, og motivasjon i form av ytre belønning/stimuli, er viktig for å fremme læringsaktiviteten. Lærestoffet brytes ned i konkrete handlingsmål, og eleven instrueres steg for steg til rette målatferd er oppnådd. Den kognitivistiske læreforsk-ningen har hatt en sentral posi-sjon siden begynnelsen av 1970-tallet. Kognitivismen ser på tenkning og mentale prosesser som kjernen i menneskets lære- og utviklingsprosess.

Gjennom logisk og matematisk tenkning kan vi skape en sann kunnskap, og tenkningen og den utredende samtalen er sentral. Logisk-vitenskapelige oppfatninger om forskjellige fenomener representerer sannheten og den kunnskap elevene skal lære (Stensmo 1998). Den bygger på et rasjonalistisk kunnskapssyn, og læringsteori inspirert av Piaget preger kognitivismens syn på læring som en konstruksjonsprosess i individet i form av indre kognitive strategier. Metakognisjon, dvs. evnen til å reflektere over egen tenkning, forståelse og læring, øker bevisstheten om hvordan en lærer best (Dysthe 1999).

Kognitivismen kritiseres fordi den er for individsentrert, og dette har ført til at flere forskere har beveget seg i retning av et mer sosiokulturelt perspektiv på kunnskap og læring, som vektlegger at kunnskap blir konstruert gjennom samhandling og i en kontekst. Interaksjon og samarbeid blir sett på som helt grunnleggende for læring. Det å kunne i en sosiokulturell læringsteori er nært knyttet til ulike praksisfellesskap og individets evne til å delta i disse.

Individets sosiale handlingskompetanse blir derfor et vesentlig gjenstandsområde for pedagogikken. Innenfor læringsforskningen har denne tenkningen fått stadig større gjennomslag de siste tiårene (Dysthe 1999).

Praktisk filosofi som referanseramme

De fleste eksisterende pedagogiske teorier kan ses på som variasjoner av en behavioristisk teori som enten bygger på naturvitenskapen, eller en biologisk oppfatning som ser mennesket som et biopsykologisk vesen, med et kvantitetsskille og ikke et kvalitetsskille mellom dyr og mennesker. Begge oppfatningene forutsetter at mennesket er plastisk og lar seg forme utenfra, eller at det vokser og utvikler seg innenfra.

Felles er også den oppfatning at det er mulig å oppdra mennesket slik at det gjennom en kontinuerlig oppbyggings – eller utviklingsprosess som litt etter litt beveger seg mot en fullkommen dannelse. Ut fra denne tankegangen kan vi forstå det dobbelte forhold man tradisjonelt sett tenker pedagogikken står i. Etikken bestemmer målet, og psykologien har de nødvendige kunnskaper om materialet (Bollnow 1976).

Dersom begrepet utdanning innbefatter både faglig og sosial læring, krever dette etter mitt syn at man i skolen må arbeide med å utvikle en felles forståelse for det menneskesyn, kunnskapssyn og de holdninger som skal ligge til grunn for den pedagogiske praksis.

Hans Skjervheim

"

Den norske filosofen Hans Skjervheim var svært kritisk til det tekniske synet på pedagogisk praksis. Han hevdet det var et instrumentalistisk mistak å overse det kantianske skillet mellom pragmatiske handlinger og praktiske handlinger. Pragmatiske handlinger representerer mål-middel-tenkning og forbindes med rasjonell erkjennelse og rasjonelle mål. Pragmatiske eller tekniske handlinger er handlinger som har et mål og en kalkyle for hvordan en kan nå målet. Praktiske handlinger er derimot handlinger i det sosiale feltet, der rettesnoren er allmenngyldige normer. Her tilfører Skjervheim en etisk og moralsk dimensjon til den pedagogiske praksis, og han stiller spørsmål ved om den tekniske mål-middel-modellen overhode er adekvat som grunnmodell når en vil prøve å forstå hva pedagogikk er (Skjervheim 2001).

Dersom begrepet utdanning innbefatter både faglig og sosial læring, krever dette etter mitt syn at man i skolen må arbeide med å utvikle en felles forståelse for det menneskesyn, kunnskapssyn og de holdninger som skal ligge til grunn for den pedagogiske praksis. Våre holdninger er et produkt av de teorier vi har om menneskelige holdninger, og våre oppfatninger og vårt forhold til andre menneskerer påvirket av dette. Mennesket er nettopp det forhold at det forholder seg til seg selv , fortolker seg selv og sin plass i verden. Vi ikke bare kan, men vi må velge vårt forhold og våre holdninger til tilværelsen (Skjervheim 2001).

Skal man i skolen skal arbeide ut fra et sosiokulturelt perspektiv på kunnskap og læring, blir det vesentlig slik jeg ser det, å hente begrunnelsen for den pedagogiske praksis ved aktivt å forholde seg til disse grunnleggende filosofiske spørsmålene jeg her har skissert. Selv om psykologien til nå har fungert som legitimerende vitenskap, kan utviklingen av det sosiokulturelle perspektivet kanskje bidra til et paradigmeskifte innen den pedagogiske forskning, hvor den praktiske filosofien vil kunne vinne terreng som en vesentlig grunndisiplin for pedagogikken.

Holdningsstyring og pedagogisk ledelse

Hvilken betydning kan den praktiske filosofien ha for den pedagogiske teori og praksis? Hvordan kan skolen skape læringsrom for eksistensielle spørsmål og verdiavklaringer? Den økende individualiseringen vi nå ser, kan forstås på forskjellige måter innen den sosiologiske diskurs, enten som en samfunnsoppløsende tendens, en bestemt form for sosialisering eller som en kulturell frigjørelse av individet. Den idehistoriske og filosofiske diskurs diskuterer derimot individualiseringens betydning for forholdet mellom den enkelte og fellesskapet, og fokuset flyttes fra individualiseringsbegrepet til selvdannelsesbegrepet (Hansen 2002)

Det blir etter min mening vesentlig å reflektere over hva som skal være pedagogikkens gjenstandsområde i et multikulturelt samfunn og en inkluderende skole. Dersom pedagogikk handler om væremåter og moral, vil de sosiale normer som binder det pedagogiske fellesskapet sammen, spille en avgjørende rolle. I denne sammenheng blir fokus på likheter i det menneskelige fellesskapet skolen er et uttrykk for, viktigere enn å ha fokus på ulikhetene. Pedagogisk ledelse i dette perspektivet, betyr at en har noen synlige holdninger som referansegrunnlag for bestemmelser og fastsettelse av grenser i det sosiale handlingsrommet.

Det er i relasjon til holdningene et pedagogisk personale velger og begrunner metodene. Pedagogisk filosofi (menneskesynet) er styrende for holdningene man møter situasjoner og personer med, og er også bestemmende for måten man møter personen i situasjonen på.

En slik holdningsstyrt virksomhet fordrer en kontinuerlig refleksjons omkring pedagogisk ledelse og metoder. Pedagogisk ledelse i denne sammenhengen er ikke et administrativt begrep, men beskriver det arbeidet en hver pedagog utfører som leder av elevenes læringsprosesser. Begrepet inkluderer også den formelle ledelsen i virksomheten, og alle må ha et felles eierskap til denne refleksjonsprosessen. Det er dette perspektive Jens Bay har vært opptatt av i arbeide med å utvikle den konsekvenspedagogiske teorien.

Konsekvenspedagogikk – en teori om sosial læring på et humanistisk grunnlag

Den franske filosofen Sartre har fremhevet at ” eksistensialisme er humanisme” og ” at den menneskelige eksistens går forut for essensen, derfor er mennesket ansvarlig for det det er” (Sartre 1946/2003).

Konsekvenspedagogikken er utviklet ut fra denne grunnsetningen, fordi det her understrekes at mennesket er fritt og har frihet til å forme sitt eget liv. Det enkelte individ blir bestemt av både gjennomtenkte og formålsbestemte handlinger og de som ikke er det. Dette er en følge av at handlinger har konsekvenser, men det er også gjennom handlinger individet trer inn i den sosiale virkeligheten og viser andre hvem det er. Å være sosial er en måte å handle på, og derfor kan man velge å handle annerledes. Kjernen i den eksistensielle tenkningen er at individet har eierskap til sin personlighet og derfor til hva det gjør seg til. Det er her friheten kommer til syne, og muligheten til å forme tilværelsen er tilstede eller å være fri til å gjøre noe annet enn man har gjort til nå. Derfor understrekes det i Konsekvenspedagogikken at mennesket er det som det viser seg å være gjennom sine handlinger (Bay 2002). For pedagoger i en konsekvenspedagogisk virksomhet er utfordringen å tenke i handlinger og konsekvens framfor å søke etter årsaksforklaringer.

Konsekvensene finner man ofte først i dialogen med eleven, og pedagogen må våge og orke å gå inn i dialogen og gjennom en prosess med eleven. I denne situasjonen vil pedagogen kunne anvende skolens uttalte holdninger til å analysere, fatte beslutninger og handle i den konkrete situasjonen i forhold til det enkelte individ. Av pedagogen krever dette situasjonsforståelse, evne til improvisasjon og emosjonell intelligens i forhold til å se og fastholde læringsmuligheten for den enkelte i de situasjonene som oppstår i det sosiale handlingsrommet.

I den konsekvenspedagogiske praksis gjennomføres denne prosessen ved bruk av appellsamtale, anmodning, påbud, konsekvensorientering, konsekvenspåpekning og konfrontasjon. I dialogen med eleven forutsettes det at pedagogen legger mer vekt på konsekvensene (framtiden) enn selve handlingen (fortiden). En anmodningssamtale kan ikke gjennomføres uten at det skjer i dialog med eleven, der samtalens deltakere er likeverdige. Hensikten med konsekvenspåpekning er å bremse en negativ utvikling, og i konfrontasjonen blir eleven konfrontert med en bestemt væremåte som går på tvers av skolens holdninger. Konfliktbegrepet brukt i konsekvenspedagogisk sammenheng, henspeiler på den konflikt som skjer i enkeltindividet i møte mellom systemverden og livsverden, og som skaper mulighet til forandring hos eleven. Et slikt perspektiv representerer etter mitt syn en motsats til det deterministiske syn på mennesket, som både Skjervheim, Bollnow og Bay mener behaviorismen og det bio– psykologiske syn på mennesket er et uttrykk for. Kjernen i det eksistensialistiske menneskesynet representerer et diskontinuerlig syn på menneskets utvikling og læring. Det er i særlig grad friheten som vektlegges i Konsekvenspedagogikken, og dette representerer et brudd med det syn at det enkelte menneske er fastlåst i en gitt utviklingsprosess. Tvert imot kan mennesket gå utover de gitte omstendigheter ved å gjøre noe annet i framtiden. Konsekvenspedagogikken framstår her som en situasjonspedagogikk med en fenomenologisk tilgang til det pedagogiske gjenstandsområdet for å unngå generaliseringer når det gjelder menneskets sosiale utvikling.

Den psykologiske vitenskap kan fortelle oss hva erfaringen viser om mennesket, men ikke hvordan og hvorfor det enkelte individ lærer og utvikler seg som det gjør. Her må vi henvende oss til det enkelte individ selv.

Jens Bay

"

Konsekvenspedagogikken opererer ikke med generelle påstander om hvordan mennesket er, slik jeg mener det behavioristiske og biopsykologiske synet på mennesket gjør. Dette er forklaringen på hvorfor psykologien og andre empiriske vitenskaper/disipliner avvises som referanserammer. Konsekvenspedagogikken avviser ikke psykologien, men den avviser – i likhet med eksistensialistisk filosofi et menneskesyn på grunnlag av denne tenkningen, fordi menneskets eksistens går forut for essensen. Den psykologiske vitenskap kan fortelle oss hva erfaringen viser om mennesket, men ikke hvordan og hvorfor det enkelte individ lærer og utvikler seg som det gjør. Her må vi henvende oss til det enkelte individ selv (Bay 2002). Dette er et utgangspunkt for den konsekvenspedagogiske teori om sosial læring, og det er også utgangspunktet for at Konsekvenspedagogikken skaper avstand til oppdragelsen som pedagogisk mulighet. Uansett hvor gjennomtenkt den pedagogiske metode er, så er det enkeltindividet som setter grenser for påvirkningen og avgjør hva det vil bruke påvirkningen til. Pedagogens oppgave er å formidle det pedagogiske systemets holdninger og oppfatninger, som individet subjektivt eller kollektivt kan forholde seg til. Gjennom en slik pedagogisk arbeidsform, kan det etableres en sosial ramme som uttrykker en logisk og fornuftig forståelse for samspillet mellom individet og fellesskapet. Det er ikke individet som skal sosialiseres, dvs. noe som allerede er på forhånd, men individet oppstår i selve sosialiseringsprosessen (Bay 2002).

Det menneskelige fellesskap er noe individet subjektivt hele tiden skal forholde seg til, fordi mennesket har behov for anerkjennelse. Et menneske kan bare anerkjenne seg selv gjennom at andre mennesker viser det anerkjennelse. Anerkjennelse kan man oppnå ved å bli betraktet som et moralsk tilregnelig medlem av samfunnet gjennom å få lov til å ta ansvar for egne handlinger. Anerkjennelse kan også oppnås ved at andre viser respekt for den personlighet som et hvert individ er utrykk for, og gjennom en sosial verdsettelse av ens egne prestasjoner og kapasitet (Bay 2002).

 

Sosial kompetanse som pedagogisk gjenstandsområde

For at pedagogikk skal utvikle seg til en selvstendig disiplin, der læring på et humanistisk, filosofisk grunnlag er kjennetegnet, må mennesket være i sentrum for læring på samme måte som mennesket er i sentrum for overveielsene i den humanistiske filosofi. Pedagogikken må gjøre framtiden, ikke nåtiden og fortiden, til en vesentlig faktor i arbeidet med gi unge den nødvendige innsikt og kapasitet de trenger i kunnskapssamfunnet. Dette utfordrer etter mitt syn skolen til å vektlegge elevenes faglige og sosiale utvikling og læring likeverdig, noe som igjen vil kreve endringer i struktur, innhold og metoder i den pedagogiske praksis.

Jeg har i denne artikkelen drøftet nødvendigheten av å skille pedagogikk fra psykologi som referanseramme. Dette er nødvendig for å unngå at pedagogikken blir psykologisert gjennom årsaksforklaringer eller holdninger som bygger på erfaringsvitenskap eller biologisk vitenskap. Det er dette metaperspektivet som bør stå sentralt i den pedagogiske diskurs om hvordan skolen kan legge til rette for at unge lærer å være menneske i kunnskapssamfunnet. Pedagogikken må i stor grad bygge på en forståelse for hva som ut fra en fornuftig og logisk gjennomtenkning vil være riktig, når målet er at individet skal gjennom en læring som har betydning for dets framtid i kunnskapssamfunnet. Det vil ut fra mitt ståsted være nyttig for den pedagogiske forskning å se på struktur, innhold, metode og begreper i den konsekvenspedagogiske teori, for å hente inspirasjon til et paradigmeskifte innen den pedagogiske forskningen.

LITTERATURLISTE:

Bay, Jens (1982): Avvikerne og ansvaret. På vei mot Konsekvenspedagogikk. Oslo: Cappelen

Bay, Jens (2002):” En teori om sosial læring på humanistisk grunnlag”. Publisert foredrag, Laksevåg videregående skole, Bergen.

Bollnow, Otto Friedrich (1976): Eksistensfilosofi og pedagogikk. Oslo: Christian Ejlers`Forlag København Dysthe, Olga (red.) (1999): Ulike perspektiv på læring og læringsforskning. Oslo: Cappelen Akademiske forlag.

Hansen, Finn Torbjørn (2002): Det filosofiske liv. Et dannelsesideal for eksistenspædagogikken København: Gyldendalske Bokhandel, Nordisk Forlag A/S.

Hargreaves, Andy (2003): Læring og undervisning i kunnskapssamfunnet. Utdanning i en utrygg tid. Oslo: Abstrakt forlag.

Lillejord, Sølvi (2003): Ledelse i en lærende skole. Oslo: Universitetsforlaget.

Sartre, Jean-Paul (1993): Ekistensialisme er humanisme. Norsk 2. utgave. Halden: J.W. Cappelens Forlag A.S.

Skjerveim, Hans (2001): Deltakar og tilskodar. Oslo: Aschehoug 2. opplag. Stensmo, Christer (1998):Pedagogisk filosofi. Bergen: Fagbokforlaget Østerberg, Dag (1999): Det moderne – Et essays om Vestens Kultur. O

Nøkkelord:

Sosial handlingskompetanse, Filosofi, Samfunn, Ledelse

Fagartikler: